どの子も伸びる　どの子も伸ばす/ 行動改善へのアプローチ

子どもの衝動性の改善における実践事例　③

　2008-09-27

先日、ある学校に行ったとき、ちょっとのぞいてみよう太郎君の教室にいくと、ちょうど担任の先生と支援員の先生が教室で、事務をされていました。

そこで、太郎君の２学期のようすをいろいろと聞いてみました。

１学期の一時期、学校で物を投げたり、立ち歩いたりの不適応行動が見られ、心配していたのですが、今では大きく改善しているようです。

夏休み中の学童保育での行動改善の取り組みも、無駄ではなかったとうれしい気持ちになりました。

ここに来て、歯車がかみ合ってきたようです。

３０分位先生と立ち話をした中から、いろいろな大切な内容が見えてきました。

まず、太郎君の不適応の典型的なメカニズムは、①物事に進んで参加したい、ぼくもやりたい　②集団のルールの中では、やりたくてもできないこともある　③やろうとしたときに、本人にとっては予期せぬストップがかかる　④しかし、なぜ止められたのかが分からない　⑤上昇したテンションのもって行き場がなくなる　⑥不適応行動を起こす　⑦内的な興奮と注目の獲得、嫌悪刺激からの回避を得る
というものであったように思います。

まず、この先生は、子どもに対する見方が、めちゃくちゃあたたかいですね。　これで、先生好きにならないわけありません。　進んでやりたかった太郎君の気持ちを、ちゃんと受け止め、評価しています。

このことでマイナスな感情は、一気にクールダウンしていきます。

こうした中で、太郎君は自己イメージを向上させ、衝動的行動改善のベースとなる認知力をアップしていきます。

またクラス作り、学級作りのビジョンが明確でぶれていません。

いいこと見つけの花丸、１６０個くらいになっていました。　ちゃんと評価とごほうびのコーナーありました。　どこでもあるような取り組みも、真心こもる本物になれば、まさに形成的評価、トークンエコノミーシステムです。

軸のぶれない学級経営の方向性も、太郎君の認知力アップに不可欠な要素です。　時間の経過と共に、太郎君にとって予期せぬ出来事の数が次々に減少していったのだと思われます。

リアルな現場で、軸をぶらさず毎日積み重ねのある営みを続けていくことが、本人の混乱を防ぎ、何よりもわかりやすく明確な、行動改善のためのサポートとなっているのではないでしょうか。

「困ったときに、めちゃくちゃにならず、先生に言う」　は、バイパス行動として、夏休み中に、何度か私も指導しましたが、この先生は、いつもちゃんと太郎君の訴えを受け止めています。　簡単なようですが、クラスの他の子から信頼されていない先生は、ここができません。太郎君を受け入れることで、他の子がくずれることあります。

先生は、「先日、学級活動でクラスのみんなで遊ぶ時間があったけど、さすがに太郎君はわけがわからなくなって、何度も私の所へ来た、でも私は審判だったので、あまりサポートできず、かわいそうだった」と言っていました。

さすがに、ここの部分は、太郎君にはわかりにくいかも知れません。　でも、１年生のこの環境でのリアルな子ども集団としての活動の経験は、とても貴重だったと思います。

そう言えば、ということで、この先生の気づきとして、ノートの文字を写すより、黒板の文字を写す方が得意だ、ということを教えてくれました。　この子の文字の見え方について、気になっていることも多かったので、大きなヒントを得たように感じています。

先日連携の話をとりあげたばかりですが、こういった情報は貴重かつ有効です。

太郎君は、日に日に生き生きとした表情になってきました。　登校班は嫌なようですが、学校は大好きです。　太郎君は、担任の先生にも恵まれました。　すべてがいい方法に向かう時ばかりではありませんが、それは単なる偶然ではなく、そこに家族の意思があったからだと、私は思っています。

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ＡＤ／ＨＤの発達的理解とアプローチ

　2008-09-16

行動のコントロールができにくい子どもに、実際にどのようにアプローチしていけばよいのか？

図書館で、アメリカの訳本も含め、ＡＤ／ＨＤ関連の本、数冊借りて読んでみましたが、前置きや説明ばかりで、結局何なのかわかりにくい本がほとんどでした。

個々の事例に沿って考えることが基本ではあるけれど、実践レベルで、私なりにちょっと整理してみたくなりました。

①　問題行動への対処の軸をぶらさない　（機能的アセスメント）

②　子どもの自己コントロール力を育てる　（発達的理解に基づいた自己制御力の育成＝メカニズム）

③　方向感のある集団を育てる　（指導者としてのリーダーシップ）

と、要点のみ書くとこうなりますが、もし、本を読んでも、結局何なのか、わかったようでわからなかったと思われた方は、騙されたと思って参考になさってください（笑）

①の問題行動の対処については、まずは高山恵子さんの「うっかり？」「わからない？」「わざと？」という３つの分類の仕方は、実践的だと思います。

「うっかり」のタイプであれば、まずその子が集中しやすい物理的・空間的・時間的・人間的環境の工夫が必要となってくるでしょう。

「わからない」のであれば、その子の認知特性や発達レベルに応じた指示の工夫が必要です。

「わざと」であれば、何がその子をそうさせているのか、その機能を分析して、適切なアプローチが必要となってきます。

この場合、子どもは、Ａ注目を得たい（逃れたい）　Ｂ何かを得たい（逃れたい）　Ｃ内的な興奮を得たい（逃れたい）　の３種類に、分類できます。

ここで大事なのは、問題行動をすれば、先生が来てくれる、というような構造にしないことです。

ゴネ得にしちゃ結局子どもがかわいそうです。時には、冷たく無視をすることも大切です。（その代わり、いいことをしたら、必ずほめてくださいね）

そんなことをしても、何の得にもならない、それより、手をあげてちゃんと言った方が、よっぽどいい、って子どもに思わせるよう、正しく教えて評価する、これぞ王道です。

ここは、車で言えば、ハンドルの部分にあたるのではないかと思います。

②の内容は、子どもが自分の行動をコントロールできるようになるためには、さまざまなプロセスが必要であることを理解して、子どもを育てていく営みです。

その内容については、（１）基本的信頼感　（２）言語による思考の発達　（３）時間や空間の認知力　（４）社会的な経験（ごっこ遊び）　（５）行動の計画性　（６）自己意識の発達　など、様々な要素が考えられます。

問題行動が改善されれば済む問題ではなくて、本体の子ども自身の力を育んで行こうという視点です。車で言えば、エンジンに当たる部分です。ここのまなざしは、子どもの自己有用感や自己肯定感を育む営みとも言えます。

③は、集団の規律とモラルの問題です。

よどんだ集団で、真っ先に痛むのは、こうした子どもたちです。そりゃ子どものせいじゃないよね、って場面もいっぱいあります。

活気のある、方向感のある、目標やビジョンのはっきりしている集団では、やっぱり子どもは安定します。

ごちゃごちゃ細かいことばかり向かないで、時にはぐいぐい先生が引っ張っていく指導性は、子どもにとっては案外心地いいものです。発達の視点ばかりにとらわれて、手が縮こまって、持ち味が発揮できないような事例を時にうかがいます。

先生自身の個性や持ち味で、集団に方向感をもたせることも、問題行動改善のための大切なアプローチの一つです。

例えるなら、子どもが進む道路や道しるべをしっかり示すといったことになるでしょうか。

以上が、ＳＨＩＮＯＢＵ流の行動改善アプローチ法のエキスです。

後は、その個々の実態に対する、アセスメントの力量やセンスということになります。　

要点だけを短くまとめてみました。　参考になりますか、どうか・・

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子どもの衝動性の改善における実践事例　②　（たたく・投げる・飛び出す・乱暴になる　など）

　2008-09-06

太郎君の衝動性の改善に向けた取り組みについては、７／１の記事で紹介させていただきました。

夏休みに入る前は、いったいどうやってこのめちゃくちゃな行動を改善するか、頭を痛めたものですが、今では学童保育の場面で、特にそのことについて特別な配慮を必要しないレベルまで改善してきました。

夏休み期間中、月曜から金曜まで、朝7時半に私の運転する保育園のバスでお迎えに行き、夕方までたっぷり９時間以上、ビデオも任天堂ＤＳもない子どもの世界で、問題行動が改善され、野球ごっこまで出来るようになったのですから、うちの担当指導員も大したものです。

２学期が始まり１週間、学校ではどうなんだろうと思っていたら、お母さんからメールが届き、　「学校でも調子いいみたいです。４５分間座って勉強できるようになりました」　とうれしいお知らせです。

実験統制をしていないので、行動改善の要因を立証することはできません。

が、その取り組みについて、私なりに整理しましたので、何かの参考になればと思います。

振り返ってみると、取り組んだことの柱は、大きく分けると次の３つ

①　応用行動分析（ＰＢＳ機能的アセスメントの手法を、指導員が使いやすいように整理したものを担当指導員に記入させ、行動のメカニズムと解決の方法をとらえさせる。

②　きちんとした方法（視覚支援・言語化・文章化・共通化・明確化）で、本人にどうしたらいいかを伝え、指導する。

③　子どもが集団の一員として受け入れ、子どものパワーをを活用するよう意図的に集団の場を構成する。

で、あったように思います。（最初からきっちりこうであったのではなく、指導員と話し合っていく中で修正し、今振り返ってみるとこうなった、というものです）

①の内容（７／８記入）を見ると、すごいですね。問題行動の内容を見ると

「突然、無差別に、女の子の身体をたたく、つねる、ひっかく。男の子にミニカーを投げる、追っかけてたたく、首をつかんで離さない。おはじきを投げつけて、割る。砂をスコップで投げる・・・」

このころは、大変でした。

どんな時に起こったか、の覧を見ると、

「自分の思い通りにならない時、おやつが気に入らない時、眠い時、不安な時、受け止める人がいない時、安らげる環境がない時」

と、あります。次に、その行動によって、本人が何を得たか、周囲がどうなったか？の覧では、

「おもちゃをひとりじめする。興奮した後、そのまま泣きじゃくり眠ってしまう。みんなが怖がって逃げる。」

と記入されています。

なるほど、なるほど、思うこと・思い当たることはたくさんあります。

②については、そうたママに教えてもらったイラスト集（ＰIＣOＴコミュニケーションブック）を使って、イラスト入りで、「よいこと」「いけないこと」「こまったときにすること」「こほうびシート」を小さな一冊のパンフレットにして、私が指導しました。

（今日も新幹線のバラバラパズルシールをごほうびで貼りました。でもこのパンフレット自体は、大した物ではありません）

③はこの夏休みの最大の成果だったと思います。一番変わったのは、いけないことがあれば、大きい学年の子が、太郎君を注意するようになったことです。そして、そこに同じ学童保育の一員としてのメンバーシップが芽生えたことです。

１００均で買った電車のおもちゃで、毎日遊びました。　「まさとくん、やさしいよ」と、同じ１年生のごっこ遊びの仲良しができたことも、大きな収穫です。

こうした価値観は、この指導員が支えたものです。ちゃんとこのことを子どもにわかるように伝えきれたのは、この指導員の指導観がしっかりしていた証です。

「ずるい」　とか　「もう、きちっとして」　という女の子も、太郎君を仲間として受け入れています。そして、この女の子たちも、厳しくて優しいこの指導員が大好きです。

毎朝、学童お迎えバスは私が運転し、園長が同乗しましたが、その１時間余りの時間が、クラスで言えば、ホームルームのような時間になっており、いけないことをきちんと指導する場になっていたことも良かったのかも知れません。

結果として、このことによって、問題行動に対しての教化（わがままが通る）のルートが遮断され、問題行動を維持する要因が減少してきたのではないかと、私は考えます。

心理面や体調面での維持管理や情報、あるいは指導方針などご家庭の協力をいただき、問題行動が起こりにくい環境づくりができたのも、大切なことであったと思います。

内的興奮や事物や注目の獲得など、問題行動を起こして得るものがなくなり、問題行動を維持する要因が減少したとも考えられます。

そこへもってきて、自己イメージの向上　　望ましい行動による、プラスの教化！

このおいしい仕事は、私の役目です。

おりこうにしてたら、シール貼ってもらえます。電車のおもちゃもらえます。たっぷりほめられます。いっしょに給食やおやつがたべれます。　お母さんや家族の人にほめてもらえます。いっしょに外であそんでもらえます。

当たっているか、どうかはわかりませんが、これが現状に対する私の見方です。

今日、お母さんが手紙に添えて、笑顔いっぱいの太郎君の写真をくださいました。

さっき、学童保育をのぞいてみると、プールの中で、それは楽しそうにみんなと遊んでいました。

もうすぐおやつの時間なので、この部屋へ私を呼びに来てくれるはずです。　これからもいろいろとトラブルもあるここと思います。

ただ問題行動が起こった起こらなかったということだけでなく、ひとつひとつの事柄を通して、どう子どもを育てていくか、一番大切なのは、そういうことなんだと私は考えています。

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自己イメージ向上が、衝動性をおさえ　集団適応力をアップする！　　（友里ちゃんのうれしい変容）

　2008-09-04

２学期が始まって、今日でもう４日目となりますが、それぞれのお子さんはどんな感じでスタートされたのでしょうか？

友里ちゃんとは、この夏休みから一緒に勉強するようになりました。

私の指導は、認知特性と応用行動分析に基づいたエラーレス完全習得学習ですので、原則、つまずきはなしです。　（つまずきそうな課題には、必ずそのときの備えをしておきます）

どうも、これが友里ちゃんにもはまったみたいで、勉強時間は、すごく盛り上がります。

１ユニット１０分程度の学習を７～８用意して、その７～８のスモールステップを、確実に１つ登らせます。

ひとつのユニットを１回で７つ登らせることは不可能ですが、７つのユニットを全部１つ登らせることはできます。

毎回友里ちゃんと交わすのは、「もう９０分たったの　信じられない～」　という会話です。　私も、この９０分の時間の短さには、自分で驚いています。　

友里ちゃんは、時々衝動的に自分をコントロールできなくなることが、あるとお母さんから相談を受けました。

３時間近くお母さんから、ご相談を伺ったでしょうか？

ＰＢＳの機能的アセスメントの手法を使って、自分なりに分析をしてみました。

私は、そうした行動を維持している要因は、自分自身に対する不安からの回避ではないかと考えました。

ならば、学校での集団適応には、友里ちゃんが一番大切に考えている学習の不安を少なくしてやるために、復習よりも、予習を中心とした学習が効果があるかも知れないと思い、次の指導からシフトチェンジしてみました。

以下は、一昨日届いた、友里ちゃんからのお母さんから頂いたメールの内容です。

とうとう二学期も始まりましたが、友里の話によると今のところいい感じみたいです。まだ二日目ですが・・・(笑)。

今日は係り決めがあったみたいですが、「本当は保健係になりたかったけど二人しかなれなくて、三人なりたいって人がいたから友里が譲ってあげた。」とか・・・いつもならなりたいなりたいとごねていた人が（笑）

わざとらしい位に思いっきり褒めておきました（笑）

「漢字もSHINOBU先生に習ったのを今日学校で習った。だから余裕なんよ。」

「友里はな、もうSHINOBU先生がおるから喧嘩もせんしSHINOBU先生パワーで頑張れる」と嬉しそうです。

二学期のいいスタートが切れたのもSHINOBU先生のおかげだと思います、ありがとうございます。
この調子でずっといけばいいのですが・・・(汗)。

友里にとってはSHINOBU先生の存在が何よりの安定剤になっているようです。

たった２人の指導場面で、あれだけ楽しく盛り上がれば、そりゃ元気も出るでしょう。

もしかしたら、しっぽをつかんだも知れませんね。

今後も、この子がこの調子で自分らしさと、自分の力を伸ばしていくことが出来たなら、多くの方に参考にしていただいたり、希望の光を見つけるヒントになるのではないかと、楽しみにしています。

今日も３時半に来てくれるのです。

これから教材作り、これが勝負です。　

子どもやお母さんの笑顔は、私の脳内の、ドーパミンやβ－エンドルフィンを分泌させてくれるのよね～

やる気は出るし、楽しいし、私自身も自己イメージがアップして、心に余裕が生まれ、集団適応力がアップします。

ましてや、子どもならいかばかりか・・・

でも、この環境を築き上げたのは私ではなく、ネットでこのブログを見つけ、ここに相談に来られたこのお母さんの判断と行動力によるもであることを忘れてはなりません。

私はただ、プロとして、お母さんのオーダーに答える最低限の務めをしただけにすぎません。

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衝動性・突発性の問題行動も　整理するとかなり見えてくる　　（心理学の手法を生かした問題行動解決へのアプローチ）

　2008-08-19

私は、小学校の教員時代、子どもの問題行動解決に向けた取り組みを、長年にわたり自分の活動の大きな柱の一つとしてきました。

ある時は、学級経営・学級づくりの立場から、またある時は、情緒障害児短期治療施設の学校部門の担当として、セラピストの方や生活指導の方と連携をとりながら、その指導にあたってきました。

情緒障害児短期治療施設では、その子の生育歴や心理検査の結果をもとに、毎週ケース会議に参加していました。

個々のケースを深く理解し、それぞれの専門性を生かした指導を行うと、一定の条件さえクリアすれば、措置前はどうしようもない乱暴だった子も、退所前には涙を流して見送るほど、心が通じ合い、信じられない位問題が軽減したケースとも数多く出会いました。

ここでの体験は、今の私の血液となって、体中を駆けめぐっていますが、それはあくまでも経験則であり、一般化した理論として構築できるようなものではありませんでした。

その後、通常学校で生徒指導主事を何度か経験し。それなりに研究もしましたが、事例を通して学んでいくことはあっても、こうしたことをなかなか整理し、論理的に体系づけられたものと出会う機会はほとんどありませんでした。

しかし、大学院に行き、応用行動分析・機能的アセスメント・積極的行動支援（ＰＢＳ）の手法を学んでからは、問題行動に対応するためのセオリーらしきものを自分なりに会得することができました。

最近になって私の所に、お子さんの突発的な行動・衝動的な行動についてのご相談をいくつかいただきました。

以前なら、どんなときでも、とにかく現場に飛び込んで、状況を把握して、当事者の気持ちを受け止め感じたことを心をこめて語りかけるといったやり方しかありませんでしたが、今は、それに加えて、冷静な分析と事実の整理・対応にかかわる方策の仮説立ては、必ず行うようにしています。

問題行動の解決は、理論通りに行かないことの方が多いです。　しかし、その時点で事実を整理したり、一定の観点から分析したり、だいたいの対応の仮説を立てておくと、その後の動きがよく見え、対応も迅速になり、結果が好転する確率は、かなり高くなったと、自分自身が感じているのは事実です。

そのすべてを、ここで紹介することはむずかしいですが、要点をあげると以下のようになります。

①　問題緒行動には、必ず原因がある。（そうまでして得たい・避けたい何かがある）

②　問題行動を起こす前には、必ず余震（サイン）がある。

③　問題行動を起こすことによって子どもが得ることは、「注目の獲得」「内的な興奮」「事物の獲得」（快刺激）　「注目の回避」「内的刺激の回避」「課題からの回避」（不快刺激の回避）　の２種類に整理される。

④　たとえば、物を投げて、支援員がかかわると、それが子どもが欲していることであった場合、それは問題行動によって得られた快刺激となるので、問題は解決されるどころか、結果として助長しているメカニズムとなる。

⑤　これを解決するためには、マイナス行動にご褒美を与えるような関わりはしないこと、もっとましな方法を教え、できたらほめる、を繰り返すのが目指すべき王道となる。

⑥　問題行動が複雑で多岐にわたっている場合は、まずその中で、何に一番に取り組んでいくか、優先順位をつける。

⑦　その問題行動が、いつ・どのようなときに・だれといて・どんな状況の時に起こりやすいか記録を整理し、除去出来る要因（埋まっている地雷）は、可能な限り取り除く。

⑧　可能な限りあらゆる状況を予測し、最悪の場合は、どんな形で、何分位、どこでクールダウンさせるかを決めておく。

⑨　先行要因（引き金となるできごと）は何か、具体的につかんでおく。

⑩　わざわざエネルギーを使ってそんな問題行動をしなくても、別な方法で、本人の望む物（支援員のかかわり？　先生の賞揚？　クラスのみんなからの注目？　食べたいお菓子？）　が叶うことを、体験的にわからせる。（問題行動の無意味化）

私の経験からすると、傷つきやすい子、恐がりの子、何かに不安を感じている子など、デリケートな子ほど問題行動は起こりやすいように思います。

不安だから、心配だからこそ、いてもたってもいられないのです。

また、社会的な体験が未成熟で、集団生活のルールやマナーが理解できていないことが原因の場合もあります。

こうしたときは、その子のレベルにあったわかりやすい方法で、そのルールなマナーを体験させることが重要です。こうした場合は、教育的に意図された子ども集団（例えば学級集会やお楽しみ会・係活動など）での指導が効果的だと思います。

（うちの太郎君は、学童保育の電車ごっこで、今、毎日社会性の特訓中です。だいぶわかってきたよです。指導員にもかなり余裕がみられるようになってきました。）

衝動的・突発的な行動は、相手を傷つけてしまうことが多く、ご家族の衝撃もいかばかりかと思います。

特に、家庭外の出来事であれば、どうしたらいいかわからず、ただひたすら謝るばかりで、途方に暮れることもあるでしょう。

しかし、難しくとも、困難でも、必ず解決の方法はあります。

希望を見つけて、これからも一緒にがんばっていきましょう。

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