子どもの課題に寄り添う教材化

 2012-04-16
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「1・2・3・4・5・・・」

順序数で数を数えるのは得意だけど、10より1個少ないブロックを見ても、それが 「10より1個少ないから9だ」 というようにとらえにくいタイプのお子さんがいます。

どんな数でも、いつも最初から1・2・3・4・・ と数えるので、例えば21という数でも、「10の束が2つと、バラが1だから21」 とはとらえられずに、いつも最初から21まで数えてしまうのです。

数は集合数として、量的にとらえることによって、位取りの概念も豊かにイメージ化できるというものです。


数を 「1・2・3・4」 という言葉で置き換えて、1対1に対応させることが得意なのは、継次処理優位のタイプのお子さんの特徴です。

主に言語ルートと順序数で数を処理しようとするので、集合数を視覚的・量的にとらえるルートが、どうしても後手後手に回ってしまうのです。


継次処理の良さを生かしながら、視覚的に集合数をとらえる力を培っていきたいというのが、こうしたタイプのお子様のレッスンをさせてていただくときの、私の具体的な教育目標となっていきます。

ここの力をを伸ばしていきたいと願うとき、中学年以上の場合、私なら、「面積」 や 「分数」 などの当該学園の単元をを教材化していくことを考えます。

つまり、「面積」 や 「分数」 などの題材を使って、数の量的な見方を培っていくのです。


例えば 1/3 + 1/3 =  2/3 と答えることができても、それが 本当にイメージ化できているとは限りません。

大抵の場合は、1+1は2だから、2/3 と答え、それでテストは丸ですから、それでいいわけです。

でも、5/4 という分数をみたときに、4/4 と 1/4 が瞬時にイメージでき、線分図やイメージ図がすぐに描ける子と、そうでない子では、内容の豊かさが全く違います。

それをイメージして、帯分数に直せてこそ、「できた」 ではなく 「わかった」 になっていくのです。


「できる」 ということと 「わかる」 ということの間にこそ、その子の特性に応じた豊かな体験的な操作活動が必要となるのです。

私の場合は、当該学年の材材である分数を使って、分数そのものだけでなく、その子の 「数を量的にとらえる力」 を育てていきたい。

そのことが、この子が社会の中で、より豊かに暮らし、地域の中で生きていくための大切な力となり、そういうことの出来る子に、何としても育てたい、

私が、個別指導で培っていこうとしているのは、まさにその部分の力なのです。


今私は、中学校の国語の題材をを、その子の認知特性とニーズに合わせて教材化し始めました。

中学校の教科書にある題材を、その子のためにオーダーメイドで教材化していくのです。

時間も手間もかかりますが、とても楽しい営みです。


なぜ、そうするか?

それは、教育といういうものは、本来先に教材があるのではなく、まず子どものニーズがあり、そこに教育者としての願いや目標が生まれ、それをベースに教材を選んだり、作成したりすべきものだからです。


あるべき形と、現実との間には、乗り越えなくてはならない課題もたくさんあります。

でも、その先にあるのが、子どもの笑顔と成長であるのなら、微力ではあるけれど、少しでも前を向いて進んで行きたい、

そう思うと、教材づくりも何だか楽しくなってきます。



この記事は、「特別支援教育人気記事ランキング1位」に選ばれました。 (2011-04-17)




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