どの子も伸びる　どの子も伸ばす/ 親の役目・家族の支え

信頼できる先生を選択する基準　（基礎理論と臨床技術　問われる指導者の専門性）

　2008-09-05

昨日、ある方のコメントから、特別支援にかかわる先生の専門性について考えさせられました。

内容は、以下の通りです。

特別支援に来る担任が専門性があるとは
限らないですよね。

通常級では複数の保護者の激しいクレームがついて
火だるまになり、とてもやれないから、
人数の少ない特殊級（ないし特別支援学校）に・・と
いうケースもありますね。
それも決して珍しいことではありませんよね。

給料がいいから、
退職金に反映されるから
という理由の人も少なくありません。

それでもきちんと仕事をしてくれるなら
問題ありませんが。

「私は免許を持っていますから」という先生に
「大学の専攻は障害児ですか？」ときくと
「いいえ」という答え。
たかだか何時間かの講義を聞くだけで(レポート提出とかでも）
免許を持っているといわれても・・・・
しかも免許を持っていても
実践が伴わないので　何の役にも立たないのです。
こどもを不登校に追いやっても
「あの子供が(保護者が）悪い」と。反省の色は
皆無です。（中高年の教員に良く見られる現象です。
フレッシュマンにはあまり見受けられません）

「より適切な指導を受けれますから」と教育委員会がいうのなら
そういう実践を個人芸ではなく、
どこに行っても受けられるようにしてほしいですね。

この件については、私も思い当たることが、いくつもあります。

まずね、大学に行っても、研修に行っても、教えてもらえることのほとんどは、基礎理論であって、臨床技術ではないということです。

すべてとは言いませんが、大学の先生の多くは研究者であって、教育の臨床実践者でないのです。

もっと言えば、大学の先生方には、実際に、自分で子どもを教えたことがない人もいます。授業をしたことがない人もいます。

もちろん現場の連携を深め、それぞれの専門性を発揮し、優れた授業改善のために多大な貢献をされています。

でも、教育学部の教授だから、全員教員免許があるか、と言えば、それはＮOです。

大学で学ぶのは、教師として最低必要な基礎理論であって、だからといって、実際の指導に必要な臨床技術が、必ず身についているかと言えば、そうは言えないのです。

じゃあ逆に、例えば特別支援学級の免許をもたない人の臨床技術はどうかと言えば、免許は無くても、障害のある子どもの力をどんどん伸ばしていく力のある先生は、山ほどいます。

じゃあ、その臨床技術をどうやって身につけていくかというと、例えば、こんな過程になります。

大学で一定の基礎理論を学び、教育現場に出ます。この基礎理論にも、定番というものはなく、大学で、これはと思う先生のゼミをとり、卒論でそのことを書いた、という程度です。

教師になって数年は、とにかく独り立ち出来るよう、子どもにしっかり向き合い実践のキャリアを積みます。

もう、誰かの世話にならなくても、自分のことは自分で出来るようになったら、今度は、教師としての自分の研究テーマ＝ライフワークに向けた歩みを始めます。

ここで、様々な教育雑誌、実践研究、研究会、サークルなどで技術を磨き、我と思わん者は、積極的に自分の実践を公開するなど、情報発信をしていきます。

教師としての力量や技術は、実はここで高められるのです。

免許のあるなし、出身大学の偏差値、先生としての地位やポジション、キャリアなどは、プロフィールとしては意味をもちますが、実際の指導となると、それは参考の材料にしかすぎません。

先生にも色々タイプがあって、研究発表をやらせると、専門家も大学の先生も一目置くようなすばらしい内容の提案をする先生が、こと学級経営に関してはボロボロということは、よくある話です。

管理職に逆らって、問題教師とされている先生が、子どもにとっては生涯の師とであり、結構式で仲人なんて話もよくあることです。

特別支援の免許があるというのは、発達の基礎を学ぶ意欲と姿勢ということから、とても大切なことだと思います。

しかし、臨床技術は別です。

プロである以上、特別支援学級の先生全員が、保護者の期待に応えられる臨床技術をむつべきであり、特別支援学級の先生というからには、そうであるべきだと思います。

ただし、現実はどうでしょうか？　

そこで大切なのは、我が子にとってどうか？　という視点だと思います。

免許のあるなし、とかそういうことではなくて、我が子にとってどうか？という内容で先生を選んでいくことだと思います。

うちの学区の特別支援学級の先生はどうも・・・と考えるのであれば、隣の学区はどうですか？通級指導教室はどうですか？通常学級はどうですか？校長先生や地域の方への働きかけはどうですか？

ここで、いきなりめちゃを言ったり、横車を通そうとしてもダメです。

公教育ですから、表面上は無理は通りませんが、実際は、どう考えてもご両親のひたむきな姿勢や取り組みが、この先生を呼び寄せたとしか思えない、という例を、私はたくさん知っています。

ひたむきな姿勢が、校長先生を動かし、信じられないような人事が執行されたこともあります。

それもこれも、お子さんの実態・必要感・求めていく、希望する具体的な指導形態のビジョン・正当性・公平性・手続き性など、条件が整わないと無理です。

いくらやっても、無理なケースもあるかも知れません。　それでも、次の一手は考えていかなくては、なりません。　むごい先生の実態があることも、幾度となく聞いたりふれたりしてきました。

こうしたことを専門的にサポートする存在が欲しいところですが、いなければまずは、自分で進めなくてはなりません。

その一歩は、　「うちの子は、こういう特性のある子なので、親としてこんな教育を希望している」　ということを、具体的な形で学校に伝えたり、理解していただいたりする取り組みです。

何もしなけりゃ前へは進みませんし、いきなり言っても、まず無理でしょうから、容易ではありません。

大きな社会の流れを、教育のうねりを巻き起こすために、批判を批判として形にしていく取り組みも、一方では大切な事だと思います。

と同時に、現実の我が子の教育の形を、地域社会のリソース（資源）の中から、選択したり、組み合わせたり、作ったりするのも、親として大切な役割ではないかと思うのです。

その一切な視点の一つとして、先生の臨床技術ということを頭に置かれてはいかがでしょうか？というのが、今日の私の言いたいところです。

先日、ある保育園の先生の相談を伺いました。　障害児保育という枠ではなく、普通の保育の中でかかわりをされている若い先生です。

３時間位保育の様子を拝見させていただきました。かなり、ハードなケースでしたが、子どもに寄り添い、ていねいに、しかも熱い気持ちで保育の実践に取り組まれていることが、ダイレクトに伝わってきました。

私は、発達の視点から、思うことを伝えました。　そして、そのことがどれだけ価値のあることかを話すと、しっかりとした表情でこちらをきちんと見据えながらも、大粒の涙が、ぼろぼろとこぼれていきました。

この先生は必ずやるでしょう。　尊敬とあこがれの視線でこの先生をサポートしていた新採用のサブの先生も、だんだんと表情がひきしまっていきました。

ここには免許も何もありません。

ただ質の高い・魅力ある、臨床技術向上への期待が、ここにあります。

保護者の方の信頼は、指導をする者の命です。こういう魅力ある先生を支え、手をつなぎ、いっしょに歩んでいくということも、ひとつの方法として知っておいていただけたらと思います。

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我が子を通常学級で学ばせたいと考えたなら　（発達面で課題のあるお子さんを支える具体的な親の役目）

　2008-08-30

検査などで一定の数値が出ない場合は、担当の先生はほとんど例外なく、特別支援学級の入級を勧めます。

特別支援学級に入級するこによって、学校の制度として、その子のニーズに添った指導を開始することができます、とこう来ます。

特別支援学級に入級しても、通常学級との交流は積極的に行っていますから、決して集団から切り離すようなことはありません。

きちんとした専門の担当者により、行き届いた教育のサービスを行うことができます。だれでもこうしたサービスが受けられるということではなく、公的機関ですので、必要感・いわゆる教育的なニーズがあるかどうか、ということの正式な手続きと確認を行います。

それが、特別支援学級に入級するという手続きであり、在籍、というひとつの形になります。

ですから、在籍が通常学級のままでは、原則、こうした教育的サービスの対象はむずかしいと考えていただかなくてはいけないと思います。

これが、　「通常学級に在籍したままで、この子のニーズにあった教育的サービスは受けられませんか？」　という、私の質問に対する、ある学校からの回答でした。

このケースでは結果として、　「わかりました、それでは、特別支援学級に入ります」　という決断を、保護者の方がされました。それは、実際にお会いした、特別支援学級の先生のすばらしい教育実践と理念にふれたからであり、この先生でなかったら、違う選択をされていた可能性もあったと考えられます。

結果として　「特別支援学級にして、本当に良かった」　というケースも知っています。

逆に　「特別支援学級に入っても、ただ別々のプリントを黙々とするだけで、何の力が付いたということもなく、学び合いや高め合いの機会も奪われ、何事もなく時が過ぎ、気がついたら学校の隅っこに追いやられていた、疎外されたような形になった」　と言った保護者の方も知っています。

では、もし、「それでも通常学級を選択します」　となったらどんな展開になるのでしょう。

これも、結構難しいものが、あります。　特別支援学級を蹴って、通常学級に来た、という形になりますから、何かにつけて、それなら、特別支援学級にいかれたらいかがでしょう、ということになるかもしれません。

逆に、　「どんな理由であっても、担任となった以上は、クラスの大切なメンバーとして、真心込めて、指導をさせていただきます」　という姿勢で、取り組んだ担任の先生もいます。

超多忙な学級担任の指導の中で、特別支援学級に劣らないきめ細やかな指導や配慮をされている先生もいます。

しかし、その逆の場合もあることは、覚悟しておかなければなりません。

通常学級への入級は、保護者としての自己決定ですから、その結果に対しては責任が伴います。

何のために通常学級を選択したのか、それを貫き通すだけの、決意・姿勢・信念・努力・問題解決力などが求められます。

結果として、子どもが痛んだのでは、何にもなりません。

「算数の時間、何もわからずに、お客さんでただ座ってるだけになりませんか・・・・」

だったらお母さん、あえて通常学級で学ばせている子どもに、親として一工夫してみませんか？

「黒板の文字をちゃんとノートに写してくるのよ」

「一人勉強の時は、ノートのこの問題をするのよ。　今習っていることの大切なところだよ。　りょう君の得意なやり方でできるように、お母さんが工夫してみたから」

「カードの裏に、答えを書いているよ。なるべく裏を見ずにがんばるのよ。でも、わからなくなったら、自分で裏を見て答えを確かめるのよ」

こんな努力なら、やってみたい、というお母さんはいませんか？

最初から、そんなにうまく行かないかも知れません。　でも、根性出してやっていれば、その姿勢は、子どもにも、担任の先生にも伝わると思います。

力を注ぐなら、生産性のある、建設的な取り組みの方が、力が出ますよね。

その情熱の深さ・志の尊さが伝わってこそ、周りが動いたり、新しい方向が見えてきたり、思わぬチャンスがやってきたりするのではないでしょうか？

何のための通常学級の選択か、　そこをはっきりさせることによってエネルギーは出ます。

課題点があれば、整理して、ひとつひとつ解決して行きましょう。

目的は、我が子の成長と幸せ

結果もさることながら、それに向けての営みそのものが大切なんだと、私は考えているのです。

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学校や先生と対立的になる時・・　（モンスターペアレンツとの境界線）

　2008-08-29

皆さんは、学校の先生と対立的になったときが、ありますか？

私は、しょっちゅうです。　たまにブチ切れて、言わなきゃ良かったと後悔した場面は、山ほどあります。

聞き捨てならないない発言　（例えば安易に使われる「保護者の無理解・・」という言葉など）　には、感情を抑えることができなくなります。

私は、元小学校の先生です。　地域の小学校に行けば、かならず元同僚なり、知った先生の一人や二人には、必ず出会います。

なので、先生同士の会合の時には、「今日は、余計な事言わずに、おとなしく返ろう・・」と、自分に言い聞かせることが多いのですが、そういう時に限って例の　「聞き捨てならない発言」　があって、何故か、そんな時に限って発言を求められ、言ってるうちに、本音が出て、聞く人にとっては、耳の痛いであろう内容を厳しく追及するような内容になって、結局は　「あんな場で言っても、理解はしてもらえない・・」　と、後悔することも多いです。

いつの頃からか、「モンスターペアレンツ」という言葉が使われるようになってきました。

これは、学校側にとっては便利な言葉、そうでない保護者にとってはやっかいな言葉ですね。

熱心で、前向きで、当たり前のことでも、学校側に耳の痛いであろうところになると、都合良くこの言葉が利用されてしまう。

理不尽な要求と、建設的な提案が、受け取る側の都合で、勝手に混同されてしまう・・・

一昔前は、「診断を受けた子は、特殊学級」という方程式が完全に出来上がっていて、就学指導という名の下に、集団での学びが平気で遮断されてきた・・

それが、当たり前で、「それでも我が子を、通常学級で・・」という親の願いは、理不尽や要求・無理解な保護者という偏見に跳ね返されてきた。

そこにあった苦しい戦いがあってこその、今日があるわけです。

私は、元小学校の教師という経歴なので、そこの部分を生かして、何とか学校と保護者の橋渡しを、と考えていましたが、個々のケースに寄り添えば寄り添うほど、そんな次元での話にはならないということが、すぐにわかってきました。

その問題に対する切実感も影響も真剣度も、学校と保護者では違いすぎる。

命がけで取り組んでいる保護者の方の、切実な思いにふれてしまえば、おのずから方向感は決まってしまいます。

何をもって「モンスターペアレンツ」とされるのか、定義は知りませんが、その枠組みを都合良く使われるのは、迷惑ですね。

学校にきちんとお伝えし、子どもの成長と幸せののために改善の工夫をお願いすることも、その延長線でとらえられてはたまらない。

かと言って、めちゃくちゃな要求を非常識な方法でごり押しすることが、まかり通るとすれば、それもまた迷惑な話。

そのベースとなる体験が人によって違うから、どうも話がかみ合わない。

少なくとも、今わたしがかかわっている保護者の方は、すばらしい方ばかりだし、この真剣な取り組みなくして、今のお子さんの成長は考えられない。

また逆に、とんでもない保護者にやりこめられ、おじけづいてしまっている先生の話も聞きます。

私は保護者のサポーターでありながら、最近、学校の先生方の講習会などでお話させていただく機会があり、この辺の感覚がちょっと混線してるの、最近感じています。

まあ、それは余計なことで、ただ子どものために真剣に取り組み、しっかりと勉強し、現実の体制を受け入れた上で、一歩ずつ改善に向かって歩んでいく、それだけのことです。

私の仕事も、保護者の方の取り組みも、人目を気にしてするような内容ではありません。

決して他の意見を受け入れないということではなく、アンテナは敏感に張っているつもりです。

だからといって、少々の批判に腰砕けなんかには、なっていられないのです。

その力強い決心なくして、子どもと保護者のサポーター、そんな看板はあげられない。

時々遠くから自分を見つめてみながら、それでも強い意志と志を捨てずに、力強く、ご家族と共に歩んでいきたいと思っているのであります。

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ならば我が子のことは自分の力で・・　（相談機関・関係機関巡りの果ての親の決意）

　2008-08-26

昨日，友里ちゃんのお母さんと，今後の指導についての相談をさせていただきました。

衝動的な行動の改善，単に点数を取るための学力ではなく，本人のわかり方の特性をベースにして，文字情報・映像情報からの情報を，日常生活で使えるレベルへどう身につけていくか？

短期目標をどこに設定し，中長期的にはどこを目指して進めていくかなど，時間を忘れるくらい真剣に検討していきました。

学校での状況や生育歴などについても伺い，気がついたら，昼の１時を過ぎたので，とりあえずの区切りをつけようとしたときに，お母さんがポツリと一言

「いろいろな相談機関に行ったけど，結局は何にもならなかった・・」

何とも重い一言でしょう・・・

またしても，診断する人はたくさんいても，解決できる人はいない，という厳しい現実。

ならば，ならば，私たちでいっしょにやっていきましょう，ということになります。

ここの強みは，何と言ってもお母さんが４年生のこの時期まで，友里ちゃんの学習にぴったりと寄り添って支えてきた実績です。

だからこそいっしょに設計図を作って，役割分担をしていこうと考えたのです。

私が，いろいろな指導事例を調べ，友里ちゃんの実態や目標にあったものを選び出す。それを教材化し，個別指導の時間に実施する。手応えを感じた時点で，その教材とポイントをお母さんに伝え，可能な時間に，家庭でそれを実施する。

そんな感じで，やっていきませんか，ということになったのです。

学校との連携も，ここをベースに，こちらから提案したり，お願いしたりする。そうでもしなけりゃ，前には進みません。

実際に，すでにこうした取り組みをしているご家庭もあるようです。

まず，何を目指すかについては，この日の相談でかなり方向が見えてきましたので，さっそく事例について調べてみました。

いくつか候補がピックアップできたので，すぐにその文献が手に入らぬものかと，県立図書館で検索したら，ちゃんと蔵書があるではないか。さすが，利用率全国トップレベルの岡山県立図書館です。

時刻を見ると夕方６時，いてもたってもいられなくなり，メモを片手にバイクで直行しました県立図書館！

しかし，何とこの日は月曜日　　そうだ～休館日なんだよね　　何やってんだか　　焦りすぎ・・

明日は，保育園児と学童保育の小学生の合同遠足，その後に友里ちゃんの指導があるので，何とか見通しだけは付けたかった・・

まあ，本はあくまでヒントなので，組み立てはオリジナルになるし，本も１０冊見て１冊当たればいい方だし・・そんなに過度な期待はしていないのだけど。

でも，このケースは，完全にこのお母さんとの共同作業。

形はそれぞれあるてしても，保護差の方に主体となって考えていただき・情報を整理したり・指導に参加していただくことに，もっともっと積極的に取り組むべきかもしれない。

誰かにお任せ，全部背負い込む，ということではなくて，それぞれが主体者として，それぞれの役割を尊重し信頼し合い，相互に持ち味や役割を分担しながら，連携しあう。

これこそ，パートナーシップの中身であり，具体的に目指していく姿なのではないかと，考えたのでありました。

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しつける　支える　そこの上手なさじ加減

　2008-08-25

私が、発達面に課題のあるお子さんの個別指導を行ってきて、とくに有効だと思われる方法の一つに、補助刺激の活用があげられます。

書き順など目で形がしっかりととらえにくい子に対して、言葉でたて・横・横・・・と、その子の得意な聴覚性の刺激を添えて補助し、様子を見ながら、少しずつそれを除去していく方法です。

例えがいいかどうかはわかりませんが、リハビリで、最初は松葉杖、次はてすり、というように少しずつ補助刺激を除去して、やがて一人で歩けるように、というやりかたです。

応用分析風に言うと、得意な行動レパートリーを利用して、苦手なことを克服していくプロンプトということになるのかも知れません。

先週、花子ちゃんの宿題直しで、あることに気がつきました。

それは、このことが、学習面だけでなく、行動面でも使えるということでした。

この日、花子ちゃんは、私がお盆に大量に出した宿題を全部すませ、得意そうに・嬉しそうに・誇らしげに私に提出してくれました。

簡単な内容ですが、Ａ４プリント３０枚くらいはあったでしょうか。

中には、始めたばかりの繰り上がりのあるたし算の問題もあり、結構直さなくてはならない箇所が大量に生じてしまいました。

私は、エラーレスの完全習得学習を基本にしていますから、これほど大量の直しが生じたのは、はじめてです。

むろん、花子ちゃんはほとんど全部正解のつもりでいましたから、かなりの負荷がそこにかかっています。（１５枚くらいの直しプリントが発生してしまいました）

その日の指導メニューは事前に用意していたこともあり、プリント直しは、指導の後に、お母さんとの懇談中にしようということになりました。（これまでは、量も少なかったので、まったくそれで問題はなかったのです）

しかし、今回は、今までにない量の直し（当然、内容のむずかしいもの）ばかりが残ってしまいました。さすがに、集中力を欠いて、売り切れ状態に近くなってきました。

間違えた箇所は、私が消しゴムで消して、花子ちゃんに再提示しました。

するとお母さんは、「間違えたところは、自分で消しなさい」と、花子ちゃんに注意をしました。

さすが、お母さん、こうしたことを決してゆるめずに、こうしてこれまで花子ちゃんのしつけをされてきたことが、こうしたことからも伺えます。

でも、私はこれまでの経験とこの場の状況から、花子ちゃんがこの十数枚のプリントのまちがいを自分で消しゴムで消して直すことは、やってできないことはないけれど、そのことにより相当の負荷がかかってくると判断しましたので、私はただひたすら、いっしょうけんめい消しゴムで間違えたところを消す作業を続けました。

それやるなら、ここから最低３０分かかります。個別の指導をはじめてからは、２時間くらい経過していましたから、かなりハードになったのは確かです。

お母さんは、私のことを信頼してくださっているので、とりあえずは、私のしたいようにさせてくださいました。

（こんなことなら、個別学習の時に、事前にに消しておけば良かったと本当に後悔しました）

しかし、ここでのお母さんの「自分の間違えたところは、自分で消しなさい」と一言は、とても大切な意味があったと考えています。

この一言があったので、私の方も次の組み立てができます。花子ちゃんも、それをしっかり感じとっています。

その時私は、なるほど、学習面だけでなく、行動面・しつけの面でも、補助刺激の組み合わせは有効なんだなと感じました。

一度甘やかすと、そのことを何度でも要求するようになる。

これは真実です。マイナスの行動に、お墨付きやご褒美を与える結果となるからです。価値観の変化を、現実場面では、子どもは見逃しません。

そこの決心や価値観がぐらつくと、わけわからなくなり、学級崩壊と似たようなメカニズムが働きます。

この方向感が、指導性であったり、目標であったり、願いであったりします。そこをしっかりと示したと言う意味で、お母さんの一言は、非常に価値の高い物であったと思います。

この方向感があるからこそ、私は、この日消しゴムを使い、最後の一問まで間違い直しをさせることができたし、私の目指すスタイルも何とか維持することが出来たのだと感じました。そして、このサポートは、段階的にフェードアウトしていかなくてはなららいことも、しっかりと確認できました。

もう少し専門的な見方をするとするならば、補助刺激は、マイナスの教化にならないよう配慮してこそ効果があるということで、そこで大切になる基準が、どんな子に育てようとしているのか、という目標なり方法性なり、そういうものなんだということです。

むずかしいですね。こうした現実場面の、細かい部分にこそ、理念や価値感が問われる場面が生じてきます。

私とこのお母さんのパートナーシップは、こんな形でも形成されているんだと思いました。

原理・原則や理論は、誰でも言える。

しかし、現実部面でそれを使う、いわゆる臨床こそ、一番真価が問われるのはまちがいありません。

私たちは、いつもその最前線にいるわけです。

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